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打破“罐装知识” 在真实的问题中真实地生长

来源: 中国网 | 作者: 曾海玲 | 时间: 2022-11-07 | 责编: 曾瑞鑫

新课程改革以来,“人的回归”成为共识,课程不再是学科教材的代名词,教师不再是课堂的掌控者……从师生角色的重新定位,到教与学方式的变革,再到课程的开发和建设,新课程理念得以广泛普及,课堂教学的样态也发生了一定程度的改变。比如:更加注重课前的预习,更加注重团队的合作,更加注重用一些开放型的问题引导学生学习,更加强调自主探究等等。理念是全新的,变化也是有的,但深入到每一节课中,走进每一个细节里,你会发现:很多时候,为了尽可能地提高所谓的效率,为了不让学生走所谓的弯路,或者说基于固有的教学定势,很多人仍然习惯于用“告诉”来代替“教育”,重视“知识本身”,忽略或者“形式化”探究的过程。从现状来看,传授“罐装知识”、“为教而教”的现象仍然屡见不鲜。从根本意义上来说,新课程的理念还没有从根本上转变教师的传统教学行为,或者说,转变得还不够彻底充分,这也是我在一个命题中两次提到“真实”的原因所在。

下面我以四年级的一堂语文课《乡下人家》为例,具体来谈一谈什么是“真实的问题”,什么是“真实的生长”。

一、什么是真实的问题?

课堂回放:

(一)回顾五个画面,谈谈对乡下人家的感受

师:“昨天我们读了乡下人家一文,文中描写了哪五个画面?”

学生边回答,教师边出示:“屋前搭瓜架”,“雨后春笋冒”,“院里鸡觅食”,“院落吃晚餐”,“月夜听眠曲”,然后让学生说说对乡下人家的感受。

(二)抓住中心句,了解作者对乡下人家的感受

师:作者喜欢乡下人家吗?从哪些词语可以体现乡下风景的特点?

教师引导学生从课文结尾的中心句入手,引导学生抓住“独特”、“迷人”等关键词语和“不论……不论……都……”等关联词,通过朗读体会作者的情感。

(三)研讨其中一处景点,总结学习方法

师:“下面我们跟着作者的足迹去看看吧!”

教师以“雨后春笋图”描写为例,引导学生读关键句子,品味重点词语,并引导读出春笋的淘气、可爱。接下来引导学生总结学习方法:找句子——划词语——批注感受——读出感情。

(四)迁移学习方法,研读其它景点

分小组合作学习,用上面总结到的学法继续学习其它景点的内容,然后展示汇报学习结果。

(五)读写结合,完成小练笔

教师出示校园风景图,引导学生抓住校园景物的特点,用上比喻、拟人等修辞手法,给出具体引导,让学生写一写《我的校园》:

我们学校的小花坛有            ,有             ,有           。春天             ,夏天         。

啊!          !

流程分析:

这是一节常见的语文课,教师在教学设计上下足了功夫。资源的整合,学法的指导,语言文字的训练……每一个环节,都体现了教师的良苦用心。

然而,这样的学习“真实”吗?我眼中的“真实”至少体现在两个方面:一是尊重客观事实,或者说,尊重真实的学情;二是与实际生活相联系。就这节课而言,我以为至少在三个环节上是不够真实的。

(一)课堂伊始,让学生说出文中描写的五个画面

这节课的第一个环节——教师让学生说出文中描写的五个画面:“屋前搭瓜架”,“雨后春笋冒”,“院里鸡觅食”,“院落吃晚餐”,“月夜听眠曲”。就时机而言,这一节课还没有真正开始;对四年级的学生来说,概括能力也还在逐步形成当中。在没有充分阅读和理解的基础上,让学生如此凝练地概括,只能是环节上的一个表演,没有尊重真正的学情,学生也无从得到思维的锻炼。

(二)学习过程中,对于学习方法的指导

学文时,教师先引导学生研读一个景点的内容,然后总结提炼出具体的学习方法,用以指导后面的自学。“找句子——划词语——批注感受——读出感情”,所谓的“四步法”,看起来简单明确,实则粗放模糊,以“读出感情”为例,读什么?怎么读?如此学法指导之下,学生经过一番所谓的探究过后,所得往往仍然停留在先前的层面上。可见,教师心中有学法指导意识,但并没有夯到实处。这样的流程不是建立在真正的“学”的基础之上的。

(三)课堂结束时,进行小练笔

用“读”指导“写”,想法是好的,但细看内容设计,是让学生写学校的小花坛,先是用“有的……有的……”来写,后面用“春天……夏天……”来接,这样的表达,指导意义何在?对四年级的学生来说,他们远不止这样的思维水平。因此,练不练没什么实际的意义,反而还固化了思维的伸展。

如果说以上三个环节没有尊重学生的真实学情,从整节课的设计来看,也没有从客观上联系学生的实际生活,更谈不上服务于交流与交际。

课堂重构:

根据这节课的具体内容,我对教学流程进行了重新设计。

(一)明确本节课的探究任务——学校来了一个参观团,作为学校的小主人,要向客人介绍我们的校园环境。

(二)小组合作探究——如何介绍我们的校园。在小组讨论形成初步探究成果的基础上,进一步引导:还有没有更好的策略?然后带着问题,来到《乡下人家》中去发现作者的写作方法,比如:在介绍景点时按照一定的时间和空间顺序,在描写景物时用了比喻、拟人等修辞手法;再比如,选取了一些有特色景点进行介绍;在字里行间融入了自己深厚的情感等等。

(三)画出思维导图或者参观路线图——选取校园中几个景点,讨论每个景点的特别之处,画出思维导图或者参观路线图。

(四)产生可以发表的作品——根据思维导图或者参观路线图,在小组内逐一进行讲解,在讲解的基础上,完成练笔《我的校园》,最后请同学、老师、家长进行多角度评价,提出修改意见,进而产生可以公开发表的作品。

叶圣陶老先生说,“语文的外延等于生活的外延。”重构后的第一个环节,学生作为学校的小主人,面临向客人介绍校园的真实任务。这样的切入,瞬间就能把学生带入一种主人翁的角色感、一种参与的责任感,进而产生学习的动机;接下来,两个梯次的策略探究,思维导图、参观路线图的制作,直到最后多维度的评价,无一不是来自于真实的实践和实际的需要。

无数案例研究告诉我们:当我们把学生置身于一个真实的问题面前时,才能有效激发学生的参与意识,产生参与的驱动,并获得具体的成就感。

对比前后不同的教学设计,看似还是那些内容,只不过颠倒了一下先后顺序,

其价值取向却发生了根本的改变,其核心区别在于:前者立足于完成教学任务——“教授内容”,而后者立足于学生的生活需要——“解决问题”;前者传授的是二手,甚至是三手、四手信息;后者收获的是通过亲身实践获得的直接经验。显然,后者的价值更具实际意义!

二、什么是真实的生长

怀特海说,“学生是有血有肉的人,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”通俗地说,衡量教育教学是否成功,其标准不在于教师传授的艺术有多么高超,而在于学生是否获得了奠基一生泉源和力量,即,在原有基础之上获得了“真实的生长”。

具体而言,何为真实的生长呢?

(一)学习过程当有思维的含量

在《叶圣陶教育演讲》一书中,叶老先生在跟北师大女附中语文教师讲话的提纲中这样说到:“说与写均是一种技能,是运用语言文字的技能,可是究到根底,却是思考的技能。思考不是凭空的,必须凭借语言文字才能思考。思考放在脑子里,拿不出来,必须成为定型的语言才拿得出来(就是说出来或写下来),这种思考的技能谁都要练好,否则交际与交流经验以及实际工作都会有所妨碍。咱们教语文,必须认清此要点。”从叶老先生的文字里可以清楚地知道,语文教学首先要训练学生的思维。

重构的流程中,教师特别注重思维的训练,比如在练笔环节,先让学生选取校园中的几处景点,然后在讨论景点特色的基础上,画出思维导图,或者参观路线图。这样的设计从表面来看,是在引导学生有序地表达,其实更重要的是,教师在培养学生的演绎思维,并为形成思维的结构化奠定基础。

(二)合作的价值在于人人参与

时下,几乎每节课上都能看到小组合作的影子,然而不少的合作是为合作而合作,或者说是低效的合作。

重构的流程中,有两次合作学习:

1.讨论如何介绍我们的校园。这显然是一个开放问题,学生既可以从内容上进行选择,也可以从方法上予以考量,每个学生因为观察不同,喜好不同,会有一定的侧重性,而合作的目的就在于多元思考,整合聚焦。

2.在小组内逐一进行讲解。小组合作学习过程往往容易变成优秀者的学习过程,大多数同学轮为“看客”旁听。让学生小组内逐一讲解,一方面夯实了言语表达训练,另一方面体现了每位成员的参与性,并且让成员之间,互提修改意见,取长补短,共同提升。

这样的合作,人人都有机会,人人都是学习的小主人,人人都能获得一定程度的发展。

(三)衡量的标准在于习得多少

先前的课例,如果从解读教材的角度看,或者从教师教的角度看,无疑是优秀的,但从新课程强调的“自主、合作、探究”角度看,这样的学习只是走了一个过场。以小组合作学习为例,看起来有章有法,但进入到小组中一看,你会觉得这样的指导不具有真实的意义:如何找句子?划什么样的词语?怎样做批注?又如何读出感情?令人无从下手。

反观重构后的流程,学生从真实的问题出发,有明确的探究目标和清晰的方法指引,还有具体的支架搭建,学习的过程是解决问题,习得方法,形成能力的过程,提升和习得显而易见。

(五)内驱力的产生比习得更重要

知识获得的渠道是多样的,比获得知识更重要的是获得学习的内驱力。要想获得真正的、持久的学习动力,依靠传统的“教师讲,学生听”,或者用胡萝卜加大棒的方法,收效都是有限的。真正触及内心的举措,是“把旅客放在驾驶员的座位上”,让学生真实地参与,用心地体验,并收获成功的信心。

重构的流程,四个探究任务之间,有一定的梯度,不断深入的任务,犹如不断晋级的游戏,容易激发学生挑战的兴趣;更重要的是在练笔之后,再经多角度评价,产生了可以公开发表的作品,这种实实在在的收获感、成功感能够带给学生良好的学习体验。

重构后的学习活动,把学生放在了一个真实问题所产生的项目驱动中,让学生用类似于专家解决问题的方式,像认知学学徒一样,经历了一个真正的探究过程,一个完整的习得过程。在这个过程中,学生是真正的学习的主人,他们主动发现,主动生长,不仅收获了新的知识经验,收获了带得走的方法、能力,还收获了成功的价值体验,并从根本上收获了持久的学习内驱力。

“教育的问题是——如何让学生借助树木来认识树林”,重读英国著名教育家怀特海的《教育的目的》,这句话再次令我反思、反省:从“教”到“学”的转变,绝不是一个口号;从“被动接受”到“主动探究”的路途也绝不只是发生在课堂!把学生置于一个真实的学习环境,让生长实实在在地发生——这只是迈出了“人的回归”的第一步!(文/深圳市福田区福苑小学 曾海玲,此文发表于《新课程评论2019年第11期》)

曾海玲,中国教育学会学校文化研究分会理事,中国报刊协会中小学写作专业委员会理事,省级骨干教师,广东省教师继续教育培训专家,深圳市年度教师,深圳市名教师,深圳市名师工作室主持人,福田区首席教师,福田区优秀园丁,福田区人民政府兼职督学,深圳市福田区福苑小学校长、党支部书记。

曾获省级青年教师课堂教学大赛一等奖,深圳市教育教学成果一等奖,有45篇论文在《人民教育》等期刊发表,32次荣获区级以上教学奖励,参与编写了《新教材小学语文名师同步教学设计》《同步作文名师导写》等,出版了《从语文素养走向生命成长》《真向真实的写作教学》《系统化习作进阶方略》等专著以及一套(12册)《项目化习作进阶课程》,是《语文教学通讯》和《小学语文教学》等杂志的封面人物。


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