新课程改革以来，“人的回归”成为共识，课程不再是学科教材的代名词，教师不再是课堂的掌控者……从师生角色的重新定位，到教与学方式的变革，再到课程的开发和建设，新课程理念得以广泛普及，课堂教学的样态也发生了一定程度的改变。比如：更加注重课前的预习，更加注重团队的合作，更加注重用一些开放型的问题引导学生学习，更加强调自主探究等等。理念是全新的，变化也是有的，但深入到每一节课中，走进每一个细节里，你会发现：很多时候，为了尽可能地提高所谓的效率，为了不让学生走所谓的弯路，或者说基于固有的教学定势，很多人仍然习惯于用“告诉”来代替“教育”，重视“知识本身”，忽略或者“形式化”探究的过程。从现状来看，传授“罐装知识”、“为教而教”的现象仍然屡见不鲜。从根本意义上来说，新课程的理念还没有从根本上转变教师的传统教学行为，或者说，转变得还不够彻底充分，这也是我在一个命题中两次提到“真实”的原因所在。
下面我以四年级的一堂语文课《乡下人家》为例，具体来谈一谈什么是“真实的问题”，什么是“真实的生长”。
一、什么是真实的问题？
课堂回放：
（一）回顾五个画面，谈谈对乡下人家的感受
师：“昨天我们读了乡下人家一文，文中描写了哪五个画面？”
学生边回答，教师边出示：“屋前搭瓜架”，“雨后春笋冒”，“院里鸡觅食”，“院落吃晚餐”，“月夜听眠曲”，然后让学生说说对乡下人家的感受。
（二）抓住中心句，了解作者对乡下人家的感受
师：作者喜欢乡下人家吗？从哪些词语可以体现乡下风景的特点？
教师引导学生从课文结尾的中心句入手，引导学生抓住“独特”、“迷人”等关键词语和“不论……不论……都……”等关联词，通过朗读体会作者的情感。
（三）研讨其中一处景点，总结学习方法
师：“下面我们跟着作者的足迹去看看吧！”
教师以“雨后春笋图”描写为例，引导学生读关键句子，品味重点词语，并引导读出春笋的淘气、可爱。接下来引导学生总结学习方法：找句子——划词语——批注感受——读出感情。
（四）迁移学习方法，研读其它景点
分小组合作学习，用上面总结到的学法继续学习其它景点的内容，然后展示汇报学习结果。
（五）读写结合，完成小练笔
教师出示校园风景图，引导学生抓住校园景物的特点，用上比喻、拟人等修辞手法，给出具体引导，让学生写一写《我的校园》：
我们学校的小花坛有 ，有 ，有 。春天 ，夏天 。
啊！ ！
流程分析：
这是一节常见的语文课，教师在教学设计上下足了功夫。资源的整合，学法的指导，语言文字的训练……每一个环节，都体现了教师的良苦用心。
然而，这样的学习“真实”吗？我眼中的“真实”至少体现在两个方面：一是尊重客观事实，或者说，尊重真实的学情；二是与实际生活相联系。就这节课而言，我以为至少在三个环节上是不够真实的。
（一）课堂伊始，让学生说出文中描写的五个画面
这节课的第一个环节——教师让学生说出文中描写的五个画面：“屋前搭瓜架”，“雨后春笋冒”，“院里鸡觅食”，“院落吃晚餐”，“月夜听眠曲”。就时机而言，这一节课还没有真正开始；对四年级的学生来说，概括能力也还在逐步形成当中。在没有充分阅读和理解的基础上，让学生如此凝练地概括，只能是环节上的一个表演，没有尊重真正的学情，学生也无从得到思维的锻炼。
（二）学习过程中，对于学习方法的指导
学文时，教师先引导学生研读一个景点的内容，然后总结提炼出具体的学习方法，用以指导后面的自学。“找句子——划词语——批注感受——读出感情”，所谓的“四步法”，看起来简单明确，实则粗放模糊，以“读出感情”为例，读什么？怎么读？如此学法指导之下，学生经过一番所谓的探究过后，所得往往仍然停留在先前的层面上。可见，教师心中有学法指导意识，但并没有夯到实处。这样的流程不是建立在真正的“学”的基础之上的。
（三）课堂结束时，进行小练笔
用“读”指导“写”，想法是好的，但细看内容设计，是让学生写学校的小花坛，先是用“有的……有的……”来写，后面用“春天……夏天……”来接，这样的表达，指导意义何在？对四年级的学生来说，他们远不止这样的思维水平。因此，练不练没什么实际的意义，反而还固化了思维的伸展。
如果说以上三个环节没有尊重学生的真实学情，从整节课的设计来看，也没有从客观上联系学生的实际生活，更谈不上服务于交流与交际。
课堂重构：
根据这节课的具体内容，我对教学流程进行了重新设计。
（一）明确本节课的探究任务——学校来了一个参观团，作为学校的小主人，要向客人介绍我们的校园环境。
（二）小组合作探究——如何介绍我们的校园。在小组讨论形成初步探究成果的基础上，进一步引导：还有没有更好的策略？然后带着问题，来到《乡下人家》中去发现作者的写作方法，比如：在介绍景点时按照一定的时间和空间顺序，在描写景物时用了比喻、拟人等修辞手法；再比如，选取了一些有特色景点进行介绍；在字里行间融入了自己深厚的情感等等。
（三）画出思维导图或者参观路线图——选取校园中几个景点，讨论每个景点的特别之处，画出思维导图或者参观路线图。
（四）产生可以发表的作品——根据思维导图或者参观路线图，在小组内逐一进行讲解，在讲解的基础上，完成练笔《我的校园》，最后请同学、老师、家长进行多角度评价，提出修改意见，进而产生可以公开发表的作品。
叶圣陶老先生说，“语文的外延等于生活的外延。”重构后的第一个环节，学生作为学校的小主人，面临向客人介绍校园的真实任务。这样的切入，瞬间就能把学生带入一种主人翁的角色感、一种参与的责任感，进而产生学习的动机；接下来，两个梯次的策略探究，思维导图、参观路线图的制作，直到最后多维度的评价，无一不是来自于真实的实践和实际的需要。
无数案例研究告诉我们：当我们把学生置身于一个真实的问题面前时，才能有效激发学生的参与意识，产生参与的驱动，并获得具体的成就感。
对比前后不同的教学设计，看似还是那些内容，只不过颠倒了一下先后顺序，
其价值取向却发生了根本的改变，其核心区别在于：前者立足于完成教学任务——“教授内容”，而后者立足于学生的生活需要——“解决问题”；前者传授的是二手，甚至是三手、四手信息；后者收获的是通过亲身实践获得的直接经验。显然，后者的价值更具实际意义！
二、什么是真实的生长
怀特海说，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”通俗地说，衡量教育教学是否成功，其标准不在于教师传授的艺术有多么高超，而在于学生是否获得了奠基一生泉源和力量，即，在原有基础之上获得了“真实的生长”。
具体而言，何为真实的生长呢？
（一）学习过程当有思维的含量
在《叶圣陶教育演讲》一书中，叶老先生在跟北师大女附中语文教师讲话的提纲中这样说到：“说与写均是一种技能，是运用语言文字的技能，可是究到根底，却是思考的技能。思考不是凭空的，必须凭借语言文字才能思考。思考放在脑子里，拿不出来，必须成为定型的语言才拿得出来（就是说出来或写下来），这种思考的技能谁都要练好，否则交际与交流经验以及实际工作都会有所妨碍。咱们教语文，必须认清此要点。”从叶老先生的文字里可以清楚地知道，语文教学首先要训练学生的思维。
重构的流程中，教师特别注重思维的训练，比如在练笔环节，先让学生选取校园中的几处景点，然后在讨论景点特色的基础上，画出思维导图，或者参观路线图。这样的设计从表面来看，是在引导学生有序地表达，其实更重要的是，教师在培养学生的演绎思维，并为形成思维的结构化奠定基础。
（二）合作的价值在于人人参与
时下，几乎每节课上都能看到小组合作的影子，然而不少的合作是为合作而合作，或者说是低效的合作。
重构的流程中，有两次合作学习：
1．讨论如何介绍我们的校园。这显然是一个开放问题，学生既可以从内容上进行选择，也可以从方法上予以考量，每个学生因为观察不同，喜好不同，会有一定的侧重性，而合作的目的就在于多元思考，整合聚焦。
2．在小组内逐一进行讲解。小组合作学习过程往往容易变成优秀者的学习过程，大多数同学轮为“看客”旁听。让学生小组内逐一讲解，一方面夯实了言语表达训练，另一方面体现了每位成员的参与性，并且让成员之间，互提修改意见，取长补短，共同提升。
这样的合作，人人都有机会，人人都是学习的小主人，人人都能获得一定程度的发展。
（三）衡量的标准在于习得多少
先前的课例，如果从解读教材的角度看，或者从教师教的角度看，无疑是优秀的，但从新课程强调的“自主、合作、探究”角度看，这样的学习只是走了一个过场。以小组合作学习为例，看起来有章有法，但进入到小组中一看，你会觉得这样的指导不具有真实的意义：如何找句子？划什么样的词语？怎样做批注？又如何读出感情？令人无从下手。
反观重构后的流程，学生从真实的问题出发，有明确的探究目标和清晰的方法指引，还有具体的支架搭建，学习的过程是解决问题，习得方法，形成能力的过程，提升和习得显而易见。
（五）内驱力的产生比习得更重要
知识获得的渠道是多样的，比获得知识更重要的是获得学习的内驱力。要想获得真正的、持久的学习动力，依靠传统的“教师讲，学生听”，或者用胡萝卜加大棒的方法，收效都是有限的。真正触及内心的举措，是“把旅客放在驾驶员的座位上”，让学生真实地参与，用心地体验，并收获成功的信心。
重构的流程，四个探究任务之间，有一定的梯度，不断深入的任务，犹如不断晋级的游戏，容易激发学生挑战的兴趣；更重要的是在练笔之后，再经多角度评价，产生了可以公开发表的作品，这种实实在在的收获感、成功感能够带给学生良好的学习体验。
重构后的学习活动，把学生放在了一个真实问题所产生的项目驱动中，让学生用类似于专家解决问题的方式，像认知学学徒一样，经历了一个真正的探究过程，一个完整的习得过程。在这个过程中，学生是真正的学习的主人，他们主动发现，主动生长，不仅收获了新的知识经验，收获了带得走的方法、能力，还收获了成功的价值体验，并从根本上收获了持久的学习内驱力。
“教育的问题是——如何让学生借助树木来认识树林”，重读英国著名教育家怀特海的《教育的目的》，这句话再次令我反思、反省：从“教”到“学”的转变，绝不是一个口号；从“被动接受”到“主动探究”的路途也绝不只是发生在课堂！把学生置于一个真实的学习环境，让生长实实在在地发生——这只是迈出了“人的回归”的第一步！（文／深圳市福田区福苑小学 曾海玲，此文发表于《新课程评论2019年第11期》）
曾海玲，中国教育学会学校文化研究分会理事，中国报刊协会中小学写作专业委员会理事，省级骨干教师，广东省教师继续教育培训专家，深圳市年度教师，深圳市名教师，深圳市名师工作室主持人，福田区首席教师，福田区优秀园丁，福田区人民政府兼职督学，深圳市福田区福苑小学校长、党支部书记。
曾获省级青年教师课堂教学大赛一等奖，深圳市教育教学成果一等奖，有45篇论文在《人民教育》等期刊发表，32次荣获区级以上教学奖励，参与编写了《新教材小学语文名师同步教学设计》《同步作文名师导写》等，出版了《从语文素养走向生命成长》《真向真实的写作教学》《系统化习作进阶方略》等专著以及一套（12册）《项目化习作进阶课程》，是《语文教学通讯》和《小学语文教学》等杂志的封面人物。
